ЭЛЕКТРОННЫЕ СМИ И ОБРАЗОВАНИЕ: телевидение, видеоигры и компьютер

Вальдемар В. Сетцер
Факультет компьютерных наук, Университет Сан-Паулу, Бразилия
www.ime.usp.br/~vwsetzer
Версия 1.0, 22 октября 2001 г.

1. Введение

Эта статья была первоначально написана на испанском языке как текст для семинара, проведенного на фестивале IDRIART La Educación Encerra un Tesoro [Образование заключает в себе сокровище], который проходил в Сан-Сальвадоре в марте 1998 года (см. эту версию на моем веб-сайте). Расширенная версия на португальском языке была опубликована в качестве первой главы моей книги Meios Eletrônicos e Educação: uma visão alternativa [Электронные СМИ и образование: альтернативный взгляд], São Paulo: Editora Escrituras, 2001. Это перевод последней, с некоторые расширения, без ссылок на более поздние главы этой книги. Версию на немецком языке см. на моем веб-сайте. Эта версия (1.0) содержит все те же ссылки на статью, что и в книге; когда-нибудь они будут адаптированы к литературе на английском языке.

Я кратко описываю здесь с феноменологической точки зрения каждый аппарат — телевизор, видеоигру и компьютер — и отношение их пользователей. Затем я рассказываю об их воспитательном влиянии. Общий подход к трем медиа позволяет провести интересное сравнение между ними по отношению к их влиянию на своих пользователей: каждое из них воздействует главным образом на определенную область внутренней активности пользователя. Мои рассуждения основаны на Вальдорфском образовании [Lanz, 1998], введенном Рудольфом Штайнером в 1919 году и используемом более чем в 800 школах (не считая более 1000 изолированных детских садов) по всему миру.

2. Телевидение

2.1 Аппарат

Телевизор — аппарат, обычно основанный на электронно-лучевой трубке (жидкокристаллические дисплеи пока слишком дороги, относительно редки и здесь не рассматриваются). В нем нить нагревается, образуя вокруг себя то, что называется электронным «облаком». Очень большое напряжение (около 25 000 Вольт в случае цветных телевизоров) между нитью накала и металлизированным экраном притягивает электроны этого облака, заставляя их покинуть нить в виде луча и попасть на экран; в точке попадания люминофор экрана излучает свет. Электронный луч перемещается под действием магнитного поля, создавая эффект сканирования, создавая линейный путь на экране - сначала нечетные линии, затем четные, таким образом уменьшая мерцание. Интересно отметить, что изображение на экране никогда не формируется полностью, потому что, когда луч возвращается в точку, где он уже прошел, эта точка должна была полностью погаснуть, иначе было бы перекрытие и изображение не было бы четким. Таким образом, каждое целостное изображение формируется фактически в сетчатке глаза за счет ее светоудержания; это не относится к объектам, непосредственно наблюдаемым глазом. Изменение интенсивности электронного луча создает точки с большей или меньшей яркостью. В случае с цветным телевизором имеется маска с последовательностями трех соседних маленьких точек: красной, зеленой и синей; сочетание различной интенсивности луча в каждой точке группы создает у наблюдателя иллюзию цвета. В американском стандарте каждое изображение формируется 30 раз в секунду и делится на строки, образованные последовательно с помощью точек. В кино,

Изображение довольно грубое: около 300 000 точек — просто для сравнения, сетчатка имеет около 150 миллионов клеток, чувствительных к свету. Таким образом, невозможно различить на экране выражение лица человека, если сфокусировано все тело. Поэтому в мыльных операх и в новостных программах в фокусе почти только лицо — как будет видно далее, выражение лица является основным в передаче. Сравните также остроту нашего зрения, когда мы смотрим на дерево с определенного расстояния, отчетливо видя листья; если дерево полностью сфокусировано телекамерой, листья на экране не различимы.

Как и в кино, телевидение можно охарактеризовать как систему последовательных изображений, создающих впечатление движения, с синхронизированным звуком. Принципиальные отличия заключаются в том, что экран телевизора очень маленький, а экран кино большой (это требует движения глаз и головы), а изображение кино намного тоньше и проецируется целиком.

2.2 Зритель

Зритель физически неактивен. Что касается органов чувств, то активны только зрение и слух, но крайне частично — например, глаза практически не двигаются [Мандер, 1978, с. 165]. В самом деле, небольшая область сетчатки с большей остротой зрения, ямка, определяет конус в 2 градуса полного раскрытия перед глазом (всего около 200 градусов, охваченных неподвижными глазами, что можно проверить, открыв руки), а аппарат на нормальном расстоянии охватывает около 6 градусов [Patzlaff, 2000, с. 25]. Поэтому у зрителя ригидный взгляд, то есть мышцы глаза почти бездействуют. Изображение не становится четче, если зритель приближается к экрану, в отличие от того, что происходит с обычными предметами. Вместо этого начинают видеть точки, составляющие цветное изображение. В общем, расстояние до телевизора постоянно, поэтому нет необходимости в оптической аккомодации (сближение оптических осей и толщины хрусталика); яркость также практически постоянна, следовательно, зрачок не меняет своего раскрытия; и т.п.

Мышление практически неактивно: нет времени на осознанные рассуждения и мыслительные ассоциации, так как они относительно медленны. Это было доказано в немногочисленных исследованиях нейрофизиологических эффектов телесмотрения [Кругман, 1971; Эмери и Эмери, 1976 год; Walker, 1980]: электроэнцефалограмма и отсутствие движения глаз зрителя свидетельствуют о состоянии невнимательности, сонливости, полугипноза (обычно любой зритель входит в это состояние примерно через полминуты). Джейн Хили объясняет это психическое состояние неврологической реакцией на преувеличенные и продолжительные визуальные стимулы [1990, с. 174]. Моргание изображения, затемненное окружение и физическая пассивность зрителя, особенно его фиксированный взгляд, создают сценарий, похожий на сеанс гипноза [Мандер, 1978].

Есть еще внутренняя активность чувств. Это практически единственная внешняя и внутренняя деятельность зрителя. Вот почему программы всегда стараются воздействовать на чувства: мыльные оперы с глубокими личными конфликтами или крайне ироничными ситуациями, опасные виды спорта, полные действия и широко обсуждаемого насилия.

Все это означает, что зритель обычно находится в типичном для животных состоянии сознания, когда их не привлекает внешняя деятельность, как охота, или обращение внимания на возможную опасность, поиск пищи и т.п.

Состояние сонливости зрителя хорошо известно режиссерам по имиджу. Вот почему они всегда создают изображения, находящиеся в постоянном движении: если изображение какое-то время остается замороженным, зритель склонен засыпать. Джерри Мандер писал, что в Соединенных Штатах изображение менялось в среднем от 8 до 10 в минуту, создавая то, что он назвал «техническими эффектами». К ним относятся эффекты масштабирования, смена камеры, наложение изображений, отображение слов на экране и такое же неестественное изменение голоса [1978, с. 303]. В рекламных передачах он обнаружил от 10 до 15 технических эффектов. Нил Постман в своей необычной книге о телевидении и публичном выступлении приводит в среднем 3,5 секунды на продолжительность каждого изображения [1986, с. 86]. В настоящее время на бразильском телевидении эти изменения происходят намного быстрее, насколько я мог убедиться. Эта постоянная смена образов и необходимое возбуждение эмоций (средства, используемые для предотвращения перехода зрителя из нормального состояния сонливости в состояние глубокого сна) приводят к тому, что все, что транслируется по телевидению, должно превращаться в шоу. Постман обращает внимание на то, что вследствие этого почти все в жизни стало шоу: политика, религия, образование и т. д. [там же, с. 87, 114, 125, 142]. Люди настолько привыкли к формату телешоу, что не принимают и не терпят других, более культурных, более простых и спокойных форм деятельности, считая их скучными. приводит к тому, что все, что транслируется по телевидению, должно быть превращено в шоу. Постман обращает внимание на то, что вследствие этого почти все в жизни стало шоу: политика, религия, образование и т. д. [там же, с. 87, 114, 125, 142]. Люди настолько привыкли к формату телешоу, что не принимают и не терпят других, более культурных, более простых и спокойных форм деятельности, считая их скучными. приводит к тому, что все, что транслируется по телевидению, должно быть превращено в шоу. Постман обращает внимание на то, что вследствие этого почти все в жизни стало шоу: политика, религия, образование и т. д. [там же, с. 87, 114, 125, 142]. Люди настолько привыкли к формату телешоу, что не принимают и не терпят других, более культурных, более простых и спокойных форм деятельности, считая их скучными.

Напротив, чтение требует интенсивной внутренней деятельности: в случае романа — воображения описываемого окружения и лиц; в философском или научном тексте, постоянно связывая описываемые понятия и разрабатывая новые. Телевидение, напротив, не требует никакой умственной деятельности: образы принимаются готовыми, ассоциировать почти нечего (вспомним поговорку, что изображение стоит тысячи слов) — и времени на это нет. Нет возможности думать о том, что передается, потому что скорость смены изображения, звука и сюжета не позволяет нормальному зрителю сознательно концентрироваться и сопровождать передачу.

2.3 ТВ и образование

Из увиденного можно сделать вывод, что никакого воспитательного эффекта телевидение практически не имеет. Образование — это очень медленный процесс: то, чему учат быстро, обычно не имеет глубокой ценности, и оно должно следовать за глобальным развитием ребенка или молодого человека. А вот с ТВ все должно быть быстро в силу особенностей аппарата и душевного состояния зрителя. Помимо того, что это очень медленный процесс, обучение также должно быть в высшей степени контекстуальным: учитель принимает во внимание то, что было дано в предыдущий день или неделю, и в методах интегрированного обучения, таких как вальдорфское образование, учителя знают, что другие учителя того же класс делают и знают каждого ученика очень хорошо. Наоборот, телевидение, как средство массовой коммуникации, транслирует то, что вообще находится вне контекста зрителя.

Я нахожу, что самым отрицательным моментом телевидения по отношению к образованию является то, что последнее требует внимания и активности ученика, особенно если учесть, что одной из основных целей образования должно быть развитие способностей воображения и умственного творчества. Но телевидение делает прямо противоположное: постоянный поток миллионов изображений заставляет зрителя терять воображение и творческие способности. Это особенно беспокоит детей и молодежь, которые как раз и развивают эти способности (у взрослого человека, у которого они уже есть, частичная их утрата может быть прискорбна, но гораздо хуже, что он никогда не сможет их развить).

Делается вывод, что телевидение можно использовать как средство кондиционирования, но не воспитания. Именно поэтому, как уже было замечено Джерри Мандером в вышеупомянутой книге, существует идеальный брак между телевидением и рекламой [1978, с. 134]. Для последнего идеальное состояние сознания потребителя — полубессознательное, потому что в этом случае критика невозможна (реклама — это искусство убеждать людей потреблять то, что им не нужно, имеет большую цену или худшее качество). В 2000 году в Бразилии на рекламу было потрачено около 6 миллиардов долларов; 63% от общего количества пошло на телерекламу — потому что это работает! Мандер упоминает, что в США расходы на рекламу на телевидении в 70-е годы составляли 60% от общего объема [1978, с. 134]. Мари Винн, а также Фред и Меррелин Эмери показывают, что телевидение не имеет образовательного эффекта [Winn, 1979, р. п. 59; Эмери и Эмери, 1976, с. 107]. То, что имеет, является следствием обуславливающих действий и внутренних образов.

Таким образом, телевидение во многих аспектах представляет собой антитезу образованию. Его следует использовать только в образовательных целях для иллюстраций с видеороликами небольшой продолжительности, чтобы учитель мог повторять изображения и обсуждать со своими учениками то, что они смотрели, желательно только в средней школе или колледже.

3. Электронные игры

3.1 Аппарат

Я буду рассматривать здесь только самую типичную электронную игру: ту, которая требует от игрока скорости, которая играет против машины и зарабатывает очки при правильном выполнении определенных действий. Я называю такие игры «боевыми играми». Их также называют «играми стимула и реакции».

Устройство состоит из экрана (относительно большого, как в случае монитора компьютера или телевизора, или, в конечном счете, очень маленького экрана портативной игры), компьютера и некоторого средства связи между игроком и компьютером — клавиатуры, джойстик или пистолет, который определяет положение, в котором он указывает на экран, когда нажат спусковой крючок.

На экране изображена какая-то движущаяся фигура; игрок должен выполнить какое-то действие пальцами, например, нажать на какие-то клавиши; компьютер определяет, какие клавиши были нажаты, и производит изменение изображения на экране; и так далее.

Как будет видно позже, компьютеры — это детерминированные машины. Следствием этого является то, что если на экране отображается определенное изображение и игрок нажимает определенную клавишу, изменение изображения всегда будет одним и тем же. Могут быть введены некоторые случайные эффекты, но они всегда должны быть заранее определены среди набора действий, предусмотренных программистом игры.

3.2 Игрок

В отличие от телевидения, установленная игра-игрок представляет собой замкнутый контур: то, что происходит на экране, то есть то, что делает машина, частично зависит от действий игрока. Таким образом, игрок не является физически пассивным. Но его активность очень ограничена. При использовании клавиатуры двигаются практически только его пальцы, довольно быстро, а руки практически остаются неподвижными; с джойстиком, как правило, только одна из рук совершает небольшие механические движения.

Как и в случае с телевизором, зрение и слух (когда есть звуки) частично активны, но в электронной игре все еще присутствует небольшая активность осязания и, если воспользоваться классификацией 12 чувств, введенной Рудольфом Штайнером [ Setzer, SAL, 2000], синестетическое ощущение движения также частично активно. Однако эти двое, так же как зрение и слух, действуют крайне ограниченно: клавиши не требуют тактильной дифференциации, а движения всегда одни и те же.

Есть еще одно сходство с телевидением: мышление неактивно. В типичной игре очки, которые выигрывает игрок, зависят от скорости его реакции. Поскольку сознательное мышление очень медленное, игроку приходится реагировать не задумываясь. Смотря телевизор, зритель был пассивен, не задумываясь; в случае электронной игры игрок активен в крайне ограниченной сфере движений, но также и не думая. Другими словами, игры заставляют совершать автоматические действия. Отсюда очень ясно, почему детям легче и успешнее обращаться с этими машинами: их мышление и сознание еще не так развиты, как у взрослых; это развитие затрудняет устранение мышления, когда необходимо осуществить действие.

Наконец, как и в случае с телевидением, чувства активны и ограничены тем, что я называю «чувством вызова». Эти чувства составляют основной источник влечения игрока к игре. В обоих случаях чувства искусственны, т. е. не имеют отношения к действительности природы и мотивированы извне. Сравните с чувствами, пробудившимися при чтении романа: они основаны на внутреннем творчестве (внутреннем образе персонажа или ситуации). Или при видении веселого или страдающего человека: в этом случае счастье или страдание другого человека есть наблюдаемая реальность. В случае с игрой основные чувства связаны с вызовом, победой над машиной. Зная, что в пользователе больше всего активны его чувства, разработчики боевых видеоигр поступают так же, как и производители телепрограмм: представить ситуации, в которых пробуждаются сильные чувства, следовательно, неизменно связанные с насилием и вызовом. Как и в случае с телевидением, содержание игр является следствием характеристик устройства и настроения, которое оно навязывает пользователю.

Интересно отметить, что автоматические реакции свойственны животным, а не взрослым людям. Вообще взрослый человек думает, прежде чем что-то сделать, исследуя посредством мысленных представлений последствия своих поступков. Например, предположим, что мужчина видит на улице очень красивую женщину и испытывает желание поцеловать ее. Обычно он этого не делал, потому что думал, что, возможно, ей это не понравится, она может начать кричать, создавая как минимум неудобную ситуацию и так далее. Вследствие этих внутренних представлений он контролирует себя и не действует согласно своим импульсам. То же самое не происходит с животными: они немедленно действуют, движимые своими импульсами и обусловленностью окружающей среды. Животное не думает о последствиях своих поступков.

С другой стороны, поскольку игра навязывает небольшие автоматические двигательные действия, а эти действия механические, они «макинизируют» игрока. Легко заметить, что если бы машина заменяла игрока, с камерой для обнаружения изменений на экране и компьютером для планирования и выполнения последующих действий, она играла бы намного лучше, чем любой человек. Другими словами, можно сказать, что игрок сводится к машине, которая улавливает небольшие и ограниченные зрительные импульсы и выполняет небольшие и ограниченные движения пальцами.

3.3 Электронные игры и образование

Одна из самых важных целей образования состоит в том, чтобы развить способность принимать сознательные установки. Как было замечено, животные всегда действуют в соответствии со своими инстинктами и условностями, а люди — нет. Электронные игры противоречат этой цели образования и производят «оживление» человека; это противоположно одной из высших целей образования, а именно превращению молодого человека в более человечного, а не в животного.

Как и в случае с телевидением, электронные игры не имеют контекста. Все игроки обрабатываются одинаково. Таким образом, игры идут вразрез с идеалом западного образования, направленным на воспитание дифференцированных личностей. С другой стороны, они заставляют игрока выполнять ограниченные механические движения, которые заставляют его выигрывать больше очков. Одним из высших идеалов воспитания должно быть формирование взрослых личностей, способных действовать свободно, стремясь к достижению поставленных ими же целей, а не действовать обусловленным образом.

Еще одним важным моментом является конкуренция против сотрудничества. Традиционно образование дома и в школе имело одной из своих целей подготовку детей и молодых людей к встрече с конкурентным профессиональным миром. Я считаю это ужасной ошибкой. Я твердо убежден, что образование должно быть направлено на сотрудничество, а не на конкуренцию. Это единственный способ обратить вспять психологические и социальные бедствия, которые постоянно увеличиваются в мире, потому что конкуренция эгоистична (в индивидуальном или групповом плане) и антиобщественна. Если рассматривать природный живой мир, т. е. растения и животных, то повсюду можно увидеть конкуренцию, направленную на выживание индивидуума и вида. Я не считаю людей полностью естественными, на самом деле, когда пещерный человек начал рисовать, он уже не был естественным существом, и можно предположить, что люди никогда не были полностью естественными. Люди могут чувствовать и проявлять сострадание и бескорыстную любовь, которых нет в естественном мире. Я думаю, что единственный способ обратить вспять нынешнюю тенденцию увеличения нищеты в мире — это развивать эти способности, и образование дома и в школе должно играть важную роль в этом процессе. Электронные игры (преимущественно боевого типа) делают прямо противоположное: тренируют к соперничеству, к жестоким, холодным, антиобщественным действиям. Многие люди логически рассуждают о том, что общество (к сожалению, на мой взгляд) полно конкуренции, и ее обучение поможет их детям в дальнейшей жизни. Этим людям я говорю, что в образовании всему свое время. Мои дети учились дома и в школе не для соперничества, а для сотрудничества. не ненавидеть, а любить; когда они выросли, они быстро адаптировались к нынешней ужасной социальной ситуации и вели успешную профессиональную жизнь, в которой было много конкуренции. Но мои дети сохранили глубокую чувствительность к человеческим и животным страданиям и очень ответственны перед обществом, всегда пытаясь помочь другим. И они никогда, абсолютно никогда не смотрели дома телевизор и не играли в видеоигры (по той простой причине, что у нас их никогда не было, и я очень рада, что мои дочери делают то же самое с моими внуками). и очень социально ответственны, всегда пытаются помочь другим. И они никогда, абсолютно никогда не смотрели дома телевизор и не играли в видеоигры (по той простой причине, что у нас их никогда не было, и я очень рада, что мои дочери делают то же самое с моими внуками). и очень социально ответственны, всегда пытаются помочь другим. И они никогда, абсолютно никогда не смотрели дома телевизор и не играли в видеоигры (по той простой причине, что у нас их никогда не было, и я очень рада, что мои дочери делают то же самое с моими внуками).

Игрок в электронной игре учится выполнять узкоспециализированные действия. Но то, чему он учится, может быть применено только в игре и не может быть использовано в повседневной практической жизни. Однако в экстренной ситуации, стрессе или ситуации с ослабленным сознанием игрок может реагировать так же, как в игре, но обращаясь с реальным как с чем-то искусственным. Это представляет большую опасность, потому что последние — две совершенно разные вещи. В этом смысле игры намного хуже, чем телевидение. ТВ фиксирует в подсознании зрителя все просматриваемые образы и ситуации; электронная игра, помимо той же записи, обучает игрока выполнять определенные действия. В своей недавней книге Джон Нейсбитт упоминает о трагедиях, произошедших в некоторых американских школах, когда кондиционирования и тренировки с помощью электронных игр спровоцировали трагические насильственные действия, совершаемые юными пользователями. Впечатляющий случай произошел в 1998 году в городе Падука, штат Кентукки: 14-летний юноша зашел в класс, произвел 8 выстрелов в голову или грудную клетку жертвы, по одному выстрелу в человека, и попал во всех. Нейсбит приводит анализ этого случая, в котором упоминается, что хороший полицейский или солдат вообще попадает в 20% своих выстрелов, никогда не стреляет только один раз на человека и т. д. [2000, с. 80]. Но самым невероятным фактом является то, что мальчик никогда раньше не пользовался оружием: он тренировал его использование в электронной игре. В этом анализе отмечается, что в реальной жизни полицейский редко использует свое оружие; с другой стороны, в электронной игре сразу после включения игры необходимо начать стрелять и нельзя останавливаться, иначе очки теряются. В примерах, упомянутых Нейсбиттом, убийцы действовали как животные или, что еще хуже, как машины. с фантастической точностью и холодностью, без всякого сострадания. Недавним случаем стали трагические события во Всемирном торговом центре в Нью-Йорке: судя по всему, пилоты-угонщики постоянно тренировались делать виражи на авиасимуляторах; поразить цель струей на вираже очень сложная задача.

Таким образом, электронные игры также не имеют воспитательного эффекта. Наоборот, они вредны для воспитания и развращают.

4. Компьютер

4.1 Одежда

Компьютеры полностью отличаются от всех других машин. Последние преобразуют, транспортируют или хранят энергию или материю. Например, токарный станок преобразует материю, автомобиль перевозит людей (материю), батарея хранит электроэнергию и т. д. Компьютеры ничего подобного не делают: они преобразуют, транспортируют и хранят данные, которые являются количественными или исчисляемыми символическими представлениями. и не следует путать с информацией. Информация всегда должна иметь значение для лица, ее получающего, а в ряде случаев не может передаваться в виде данных, как, например, ощущение тепла или холода (см. работу «Данные, информация, знания и компетентность» на моем сайте). Квантификация необходима для данных, иначе ее нельзя будет ввести в компьютер, который имеет дело исключительно с квантифицированными символами.

Данные не имеют физической последовательности, это продукт нашего мышления. (Именно тот факт, что данные не являются физическими, привел к уменьшению размера компьютера. Невозможно уменьшить размер токарных станков или автомобилей, потому что они должны соответствовать физической материи, которую они преобразуют или транспортируют.)

Компьютер — это машина, моделирующая ограниченные мысли. Программа, которую он выполняет, состоит из мыслей, выраженных в виде инструкций. Выполнение (скорее, интерпретация) программы имитирует мысли, которые программист разработал для обработки данных, которые, как мы видели, также являются выражением мыслей. Неправильно говорить, что компьютер думает, потому что инструкции, которые он интерпретирует, представляют собой чрезвычайно ограниченные мысли, ограниченные действиями, которые может выполнить машина. Человеческое мышление включает в себя бесконечно больше, чем рассуждения, используемые для программирования или моделирования выполнения программы. Кроме того, компьютер слепо и неумолимо интерпретирует инструкции программы, поэтому он не может обладать творчеством нашего мышления и, очевидно, не имеет чувств. Чувства обычно сопровождают наше мышление,

В связи с недавним фильмом Стивена Спилберга «Искусственный интеллект» позвольте мне немного отвлечься от вопроса о способности машин чувствовать. Можно мыслить универсальными, объективными мыслями, например математическими понятиями. Например, понятие окружности как геометрического места точек, равноудаленных от данной точки (ее центра), является абсолютно универсальным и вневременным. Это не зависит от того, кто об этом думает. Акт мышления субъективен, зависит от мыслителя. Но содержание мышления может быть объективным, универсальным. С другой стороны, чувства субъективны по своей природе. Если человек увидит розу, у него возникнут чувства восхищения, радости, красоты. У другого человека могут быть такие же чувства, но каждый человек чувствует индивидуально. Радость, испытываемая кем-либо, есть ее исключительная, субъективная внутренняя реакция. Я не могу чувствовать то, что чувствует другой человек. Чувство не состоит из внешних реакций, которые человек проявляет, когда чувствует его. Радость — это не выражение радости на лице, это внутренняя реакция человека, и эту внутреннюю реакцию нельзя перенести на другого человека. Имея сострадание (а именно этого не хватает, когда фундаменталисты ведут себя согласно теории, будь то религиозной или научной), можно страдать страданием другого человека, но у каждого свое, индивидуальное чувство страдания.

Компьютеры — это универсальные машины, не только в смысле Алана Тьюринга, когда каждый компьютер способен имитировать внутренние действия любого другого компьютера, но и в том смысле, что они являются математическими машинами (см. ниже). Можно точно понять, что делает программа, и смоделировать это. Имея определенную программу и те же входные данные, которые получает компьютер, выполняющий эту программу, человек может смоделировать выполнение этой программы и получить точно такой же концептуальный результат. Поэтому глупо говорить, что компьютеры или какие-либо машины могут иметь чувства, как это изобразил Спилберг в своем фильме, пытаясь донести крайне опасную теорию о том, что люди — это машины: по его мнению, машины будут построены с нашей внешней формой, имеют мысли и действия, которые делают их неотличимыми от людей - в фильме, своего рода рентгеновский аппарат используется, чтобы увидеть, есть ли у антропоидного робота схемы внутри, и, следовательно, он не человек - и есть ли у него чувства. Очевидно, что машины могут быть созданы со всеми человеческими характеристиками только в том случае, если люди будут машинами. Важно подчеркнуть, что такой взгляд на мир является абсолютно антинаучным с точки зрения нашего научного знания (или незнания) того, что такое человек, мышление, разум и чувства. Для тех, кто недооценивает важность сообщения Спилберга, следует помнить, что «авангардная премьера» фильма была сделана в Массачусетском технологическом институте, и многие ученые, специализирующиеся на искусственном интеллекте, отнеслись к этому серьезно; некоторые даже рискнули сказать, что через 30 лет у машин появятся чувства. Они, конечно же, забыли пророчества об искусственном интеллекте несколько десятилетий назад, об интеллектуальных машинах, которые так и не материализовались.

Возвращаясь к нашей теме, инструкции или команды, даже знаковые, языка программирования или любого программного обеспечения являются математическими объектами, потому что они могут быть полностью описаны формально, с помощью математических конструкций. Другие машины, работающие на материи или энергии, не полностью поддаются математическому описанию, а только приблизительному. Это потому, что неизвестно, что такое материя: для нее нет точной физической модели (интересно отметить, что в квантовой механике есть хорошие, приближенные математические модели, только для очень простых атомов). Поскольку данные состоят из формальных математических символов, можно сказать, что компьютерная математика является логико-символической. Кроме того, есть еще одно ограничение: эта логико-символическая математика должна быть алгоритмической. Таким образом, программы должны состоять из четко определенных математических инструкций в рамках некоторой дискретной математики, и они должны завершать свое выполнение для любых входных данных. При этом последовательность инструкций абсолютно принципиальна (в отличие от многих математических формулировок, например, аксиоматики).

Таким образом, компьютер можно охарактеризовать как абстрактную, математическую, алгоритмическую машину. Напротив, машины, которые не являются компьютерами, представляют собой конкретные машины. Все, что происходит в компьютере, не имеет ничего общего с реальностью, если только он не управляет другой машиной. Вот почему он представляет все в виртуальном, то есть мысленном виде.

Есть еще одно очень важное свойство, которое объединяет ЭВМ со многими другими машинами, например со стиральной машиной: их работа может быть автономной. Компьютерная программа может выполнять большую обработку данных без вмешательства оператора. На самом деле, когда пользователь дает текстовую команду компьютеру или активирует значок (например, в текстовом редакторе, используя команду для выравнивания абзаца), машина выполняет огромное количество инструкций в автономном режиме. В этом примере математические вычисления и манипуляции с символами: например, выбрана определенная строка, ее слова могут быть объединены с левой стороны (например, перемещение каждого символа на пустую строку), оставляя минимально возможный пробел между каждыми двумя последовательными словами; затем подсчитывается количество слов; количество пробелов, оставшихся справа от строки, делится на количество слов минус один; наконец, количество пробелов, равное полученному частному, вставляется между каждой парой последовательных слов, при этом самые правые слова сдвигаются вправо.

Последняя фундаментальная характеристика компьютеров, которую следует здесь рассмотреть, заключается в том, что они являются детерминированными машинами. Это означает, что если машина находится в определенном состоянии (ее возможные состояния всегда конечны и дискретны, что означает отсутствие непрерывного перехода между каждой парой состояний) и выполняется инструкция (или дана команда, например, нажатие клавиши или комбинации клавиш, или даже активация значка иконического языка, как в примере с выравниванием абзаца), машина всегда будет совершать переход в одно и то же состояние. Если что-то выставляется на экран, а машина находится в остановленном состоянии, ожидая какого-то действия пользователя, а последний выполняет определенное действие с машиной, то экран всегда будет меняться одинаково. Этот детерминизм является абсолютно необходимой чертой компьютеров:

Всякая машина, не являющаяся компьютером (точнее, это следует применить к «нецифровым» машинам), недетерминистична: нельзя с математической точностью предвидеть результат действия, совершаемого машиной. Это случай токарного станка: даже если он автоматический, он всегда производит, например, ось приблизительного диаметра, например, на 0,05 см больше или меньше желаемого диаметра.

Есть много других особых характеристик компьютеров, но то, что было раскрыто здесь, я считаю наиболее важным с образовательной точки зрения.

4.2 Пользователь

Как и в случае с электронной игрой, компьютер и его пользователь образуют замкнутую цепь. Пользователь также смотрит на экран, совершает небольшие движения пальцами — может быть, чуть крупнее, чем в игре, но все же очень ограниченные, механические движения. При использовании мыши требуется небольшая дополнительная моторная координация, чувствительность к осязанию и движению, но они также очень ограничены и бедны по сравнению, например, с захватом мяча, игрой на музыкальном инструменте, рисованием тонкой кистью и т. д. В отличие от электронных игр здесь вообще нет необходимости делать резкие и быстрые движения. Но можно заметить, что пользователь также в определенном смысле является пленником машины, много раз в состоянии, которое я называю «состоянием навязчивого пользователя». Эта навязчивая идея заставляет пользователя часами сидеть за компьютером, часто забывая о своей личной жизни, своих обязанностях и нуждах. Откуда берется эта типичная одержимость?

Мы видели, что компьютер — это автоматическая, абстрактная и детерминированная машина. Это дает пользователю уверенность в том, что команда, которую он придумал и отдал машине, будет выполнена, как и предполагалось. Иногда этого не происходит: команда неадекватна или в программе какая-то ошибка. Когда это происходит, пользователь не видит ожидаемых результатов и испытывает глубокое разочарование, отличное от всех других разочарований, которые люди испытывают в своей жизни. Возьмем, к примеру, игру в теннис. Когда игрок пропускает обслуживание, она расстраивается; но она не знает, будет ли следующая подача правильной, и мяч упадет точно в этот чертов маленький прямоугольник по другую сторону сетки. Но пользователь компьютера всегда абсолютно уверен, что существует команда или комбинация команд для выполнения той или иной операции. Пока он не обнаружит, что это за адекватная команда или комбинация команд, над пользователем преобладает навязчивое состояние чисто интеллектуального возбуждения — вспомним, что машина — абстрактная машина, работающая на уровне мысли; нет никаких ограничений из-за бессознательной, а значит, довольно неконтролируемой двигательной координации, как в теннисе или любой другой игре с мячом.

Будучи абстрактной математической машиной, компьютер вынуждает пользователя использовать командные языки, которые также являются математическими, логико-символическими. Можно возразить, что он использует символы и представления совершенно иначе, чем обычная математика; тем не менее, это все еще математический формализм. Внимание: я имею в виду здесь не печатание текста — это можно сделать полусознательно, хотя и с некоторым формализмом, поскольку каждая клавиша всегда производит одну и ту же букву одним и тем же способом — но акт выдачи любого команда, например, выравнивание, сохранение или печать текста. Можно напечатать текст, практически не задумываясь над ним, даже не над его смыслом. Это невозможно при подаче на компьютер команды: это было бы аналогично невнимательному расчету — результат был бы вообще совершенно неправильным. Кроме того, любая команда, полученная компьютером, вызывает выполнение математической функции (или последовательности функций) внутри машины, как мы проиллюстрировали на примере текстовой строки. Таким образом, можно сказать, что компьютер вынуждает использовать математический, чисто формальный язык.

Важно подчеркнуть вопрос мышления. Чтобы использовать компьютер, абсолютно необходимо давать ему команды в любом программном обеспечении. Как было видно, эти команды активируют математические функции (для выполнения вычислений или манипулирования символами) внутри машины. Отдавая текстовые команды машине, а также активируя значки, пользователь вынужден сознательно думать о них. Другими словами, машина заставляет пользователя формулировать мысли формализмом, подобным математическому, который может быть введен внутрь машины и интерпретирован ею; Я называю их «машинными мыслями».

Одним из последствий такого сценария является то, что пользователь вынужден действовать недисциплинированно. На самом деле, поскольку рабочее пространство является чисто ментальным, все, что делается, не имеет прямых последствий для реального мира. Этого не происходит, когда человек водит машину или работает на токарном станке. Кроме того, все можно исправить, так что нет необходимости соблюдать дисциплину, чтобы сделать правильные или хорошо сделанные вещи эстетически красивыми. Например, человеку, пишущему письмо от руки, приходится проявлять колоссальную умственную дисциплину, чтобы не исправлять то, что пишется (множество исправлений сделают текст размытым, некрасивым; некоторые даже невозможны, как перемещение абзаца). в другое место в тексте). Даже начиная с черновика, происходит то же самое: как только окончательный текст написан, надо будет ничего не менять, обращая внимание на эстетику и т.д. Ничего подобного не происходит при использовании текстового редактора: количество и тип ошибок не имеет значения, ведь все можно исправить, переместить и т.д. нет необходимости обращать внимание на орфографию: орфограф может обнаружить ошибки и предложить возможные исправления. Грамматические корректоры в настоящее время достаточно сложны и требуют все меньше внимания и рассуждений при написании. Очень немногие ценят следование установленным правилам и планирование заранее того, что должно быть сделано. Можно сделать вывод, что все это заставляет пользователей и программистов проявлять умственную недисциплинированность. Что касается программистов, хорошо известно, что они редко разрабатывают и реализуют свои программы дисциплинированно, т.к. например, тщательно документируя этап анализа своих проектов или программ. Более того, проверка, тестирование и исправление программы почти никогда не проводятся систематически.

Сравните эти ситуации с использованием конкретной машины, например автомобиля: действие, совершенное недисциплинированно, может привести к аварии. Таким образом, водитель вынужден вести себя дисциплинированно. Неправильное использование конкретной машины (в отличие от виртуальной машины, такой как компьютер) может привести к физическим несчастным случаям. Несчастные случаи, вызванные компьютерами, бывают умственными, психологическими и психическими, поэтому их в основном игнорируют.

4.3 Компьютеры и образование

Примем во внимание фундаментальные факты, необходимые пользователю ЭВМ для осуществления логико-символического, алгоритмического мышления и общения с машиной на формальном языке. Следующий вопрос, который обычно не задают, следует сформулировать, когда люди выступают за или против использования компьютеров в образовании: в каком возрасте ребенку или подростку следует начать использовать эти типы мышления и языка?

Для ответа на этот вопрос совершенно необходимо использовать модель развития детей и юношества по возрасту. Для этого я использую модель, предложенную Рудольфом Штайнером, которую я считаю намного шире и глубже других моделей, успешно применяемых более чем в 800 вальдорфских школах по всему миру (не считая, возможно, более 1000 изолированных детских садов). Вкратце, согласно модели Штайнера, в начальном развитии каждого человеческого существа существуют три большие фазы, соответствующие семилетним периодам [см., например, Lanz, 1998, с. 38 и Штайнер, 2000b, с. 51].

В первой фазе примерно до 7 лет, окончание которой физически отмечается сменой зубов, ребенок открыт внешнему, он не осознает, что не отделен от мира. Для нее все имеет жизнь, и она живет в своих фантазиях, как если бы они были реальностью. Внутренняя деятельность, господствующая над маленьким ребенком, есть прежде всего его воля (ведущая к желаниям и действиям). Таким образом, основными образовательными ресурсами должны быть воображение, ритм и подражание. Не должно быть интеллектуального обучения, а должно быть только косвенное, посредством рассказов, игр, игр и очень простых поделок. Учитель должен быть тем, кого я называю «мать-учительница». Дети не должны учиться читать в этот период, потому что чтение вызывает интеллектуальную абстракцию (см. мое эссе на эту тему на моем веб-сайте). Например, буквы в наши дни являются абстрактными символами (их не было в древности, как и до сих пор нет в некоторых восточных идеограммах). Внутренние силы, которые будут потрачены в этом процессе, нужно направить на создание физической базы и необычайное усилие роста и (неинтеллектуального) обучения ходьбе, локализации в пространстве, речи, формированию первого (интуитивного) представления о мире и развитие координации движений.

Во второй период примерно с 7 до 14 лет (см., например, главу «Эволюция второго 7-летнего периода» в [Steiner, 2000b, с. 91] и [Lanz, 1998, с. 47]. ]), молодой человек уже сформировал основы своей физической базы. Теперь она может начать посвящать свои силы интеллектуальному обучению. Тем не менее, это должно быть не абстрактно, а всегда связано с мировой действительностью, начиная с окружения ребенка. В этот период преимущественно развивается внутренняя деятельность чувства, поэтому каждый предмет должен быть представлен эстетически, художественно. Даже математика должна быть представлена ​​в связи с реальным миром и в художественной форме, апеллирующей к фантазии (для этого особенно подходит геометрия). В науках важнее всего научиться наблюдать и описывать явления, без концептуального объяснения их абстрактным образом. Все должно быть наполнено жизнью. Классическим контрпримером в Бразилии является то, как в школах примерно в 8 лет учат, что такое остров: «участок земли, со всех сторон окруженный водой» (что, кстати, неверно, так как нет воды на верхней стороне и, как правило, ни на нижней стороне...). Это определение является мертвой абстрактной концепцией и не допускает воображения. С другой стороны, понятие острова можно было бы ввести через длинную историю о человеке, чья лодка потерпела кораблекрушение, и он поплыл к берегу; затем, отдохнув, поев некоторых растений и т. д., в любом направлении он встречал другой пляж или камни над морем. Таким образом, дети могут представить все богатство, которое может вместить в себя настоящий остров с растительностью и животными. Определение всегда одно и то же. В идеале история должна быть рассказана с разными деталями для каждого класса, адаптированными к интересам и особенностям каждого ученика в группе. Таким образом, концепт создается живым, а не мертвым образом. На самом деле, к счастью, учителя никогда не определяют, что такое дерево (вертикально воткнутая в землю палка, с ветками, бла-бла). Но это никогда не мешало каждому ребенку развивать правильное представление о дереве, исходя из собственного опыта наблюдения за деревьями, игры с ними, их обоняния, лазания по ним и поедания их плодов. Лучшим учителем для этого возраста должен быть универсал, то есть человек с широкими познаниями в жизни и культуре. Кроме того, она должна обладать большой социальной чувствительностью, чтобы воспринимать своих учеников, чувствовать, что происходит с каждым из них. Она должна быть настоящим художником, чтобы определять потребности в развитии тех существ, которые расцветают, и таким образом иметь возможность динамически настраивать свои классы. Преподавание – это не наука, это искусство.

Интересно отметить, что по старой традиции обучение в школе начиналось примерно в 7 лет. Существовало интуитивное сознание, что для обучения чтению и арифметике необходима определенная зрелость, приходящая с возрастом. Когда я поступил в 1951 году в то, что тогда называлось в Бразилии «гимназией» (соответствовало 5-8 классам), необходимо было иметь минимальный возраст (11 полных лет до середины учебного года). Также не разрешалось перескакивать через класс. Это показало интуицию в отношении отношения между зрелостью и возрастом. Через пару лет это ограничение было снято.

В третий период, примерно с 14 до 21 года, начиная с полового созревания (которое, к сожалению, ускоряется плохим воспитанием, влиянием электронных средств массовой информации и т. д.), наибольшее внутреннее развитие происходит с абстрактным мышлением. Сейчас самое время начать осмысливать все, используя строгие логические рассуждения, чтобы молодой человек начал понимать своим интеллектом. Раньше в движении мяча преобладали инстинкты. Пришло время понять, почему мяч описывает кривую в воздухе, когда его бросают. Физические, географические, биологические, химические и исторические явления должны быть не только хорошо наблюдаемы и описаны, как это должно было быть сделано во второй семилетке, но и поняты. по математике, это повод начать доказывать теоремы (необходимость доказывать теорему непонятна для юноши младше 15 лет: она видит, что тезис очевиден, и не может понять этой необходимости или полезности формального доказательства). Идеальным учителем для этого возраста является специалист, имеющий профильное высшее образование (математик должен преподавать математику, географ – географию и т.д.).

Возвращаясь к компьютерам, теперь мы в состоянии ответить на вопрос «когда?». Напомним, что компьютер — это абстрактная машина, которая вынуждает использовать формальное, абстрактное, логико-символическое мышление и язык. Согласно модели развития ребенка и молодежи Рудольфа Штайнера, использование такой машины неадекватно до полового созревания или до старшей школы, периода, соответствующего развитию способности мыслить чисто абстрактно и формально. До этого периода оно неадекватно ускорило бы психическое развитие ребенка или подростка с серьезными последующими повреждениями. Штайнер говорил, что тот факт, что Гёте все еще допускал орфографические ошибки до 17 лет, позволил сохранить умственную гибкость, потому что он не слишком рано привязывал себя к жестким умственным правилам [2000b, с. 129]. Нил Постман обратил внимание на то, что коммуникативные средства неадекватно ускоряют развитие детей и молодежи, транслируя опыт и представления взрослых и заставляя первых вести себя как вторые [1999, с. 112]. Компьютеры делают именно это, но в основном за счет нашей высшей способности — мышления.

В настоящее время педагоги, психологи и врачи начинают осознавать, что ходунки вредны для младенцев. Что думает родитель, который хочет ускорить обучение своего ребенка ходьбе? Нет абсолютно здорового ребенка, который не научился бы ходить, и это должно произойти в индивидуальное время, когда созреют мышцы, координация движений и импульсы, исходящие от примеров ходьбы людей. Я называю компьютер «ментальным ходячим». Сколько времени потребуется, чтобы родители и педагоги осознали, что принуждение к абстрактному, интеллектуальному мышлению вредно для детей и подростков?

Напомним также, что я обратил внимание на то, что компьютеры вызывают недисциплинированность. Детям не хватает самоконтроля, чтобы сдерживать себя, направляя и ограничивая использование компьютера. Кроме того, индуцирование недисциплинированности прямо противоположно одной из основных целей образования. Это подводит нас к следующему пункту.

Несколько кратких соображений об Интернете. У ребенка нет никаких ограничений в использовании Интернета, если только родители не установят так называемые «фильтры», запрещающие доступ к некоторым веб-сайтам или разрешающие доступ только к определенным сайтам (держу пари, что тогда Интернет станет крайне скучным). Но если родители вообще не пытаются или не могут ограничить использование телевизора, то как можно ожидать, что они будут делать это с компьютером? Большая часть информации, доступ к которой осуществляется через Интернет, не имеет никакого отношения к ребенку. Интернет представляет собой то, что можно назвать «либертарианским образованием»: ребенок делает то, что хочет, в любое время. Это прямо противоположно тому, каким должно быть образование: поскольку они не взрослые, чтобы решать, что для них лучше, дети и молодежь нуждаются в постоянной ориентации на то, что они должны изучать, читать и т.д.! Очевидно, всегда следует оставлять место для свободы в рамках запланированной деятельности, иначе творчество убивается. Интуитивно дети ждут, когда их направят на путь развития, а отсутствие ориентации может спровоцировать серьезные нарушения поведения. Традиционно родители выбирали, например, книги, которые должны читать их дети; учителей, чему они должны учить и в какой форме, в соответствии со знаниями, развитием и средой своих учеников. С интернетом такого не бывает. Взрослый инструмент, полностью деконтекстуализированный, дается детям и молодым людям, снова провоцируя процесс преждевременного созревания, позволяя им вступать в контакт с информацией, не соответствующей их зрелости и среде. всегда следует оставлять некоторое пространство для осуществления свободы в запланированных действиях, иначе творчество убивается. Интуитивно дети ждут, когда их направят на путь развития, а отсутствие ориентации может спровоцировать серьезные нарушения поведения. Традиционно родители выбирали, например, книги, которые должны читать их дети; учителей, чему они должны учить и в какой форме, в соответствии со знаниями, развитием и средой своих учеников. С интернетом такого не бывает. Взрослый инструмент, полностью деконтекстуализированный, дается детям и молодым людям, снова провоцируя процесс преждевременного созревания, позволяя им вступать в контакт с информацией, не соответствующей их зрелости и среде. всегда следует оставлять некоторое пространство для осуществления свободы в запланированных действиях, иначе творчество убивается. Интуитивно дети ждут, когда их направят на путь развития, а отсутствие ориентации может спровоцировать серьезные нарушения поведения. Традиционно родители выбирали, например, книги, которые должны читать их дети; учителей, чему они должны учить и в какой форме, в соответствии со знаниями, развитием и средой своих учеников. С интернетом такого не бывает. Взрослый инструмент, полностью деконтекстуализированный, дается детям и молодым людям, снова провоцируя процесс преждевременного созревания, позволяя им вступать в контакт с информацией, не соответствующей их зрелости и среде. иначе творчество убито. Интуитивно дети ждут, когда их направят на путь развития, а отсутствие ориентации может спровоцировать серьезные нарушения поведения. Традиционно родители выбирали, например, книги, которые должны читать их дети; учителей, чему они должны учить и в какой форме, в соответствии со знаниями, развитием и средой своих учеников. С интернетом такого не бывает. Взрослый инструмент, полностью деконтекстуализированный, дается детям и молодым людям, снова провоцируя процесс преждевременного созревания, позволяя им вступать в контакт с информацией, не соответствующей их зрелости и среде. иначе творчество убито. Интуитивно дети ждут, когда их направят на путь развития, а отсутствие ориентации может спровоцировать серьезные нарушения поведения. Традиционно родители выбирали, например, книги, которые должны читать их дети; учителей, чему они должны учить и в какой форме, в соответствии со знаниями, развитием и средой своих учеников. С интернетом такого не бывает. Взрослый инструмент, полностью деконтекстуализированный, дается детям и молодым людям, снова провоцируя процесс преждевременного созревания, позволяя им вступать в контакт с информацией, не соответствующей их зрелости и среде. родители выбрали, например, книги, которые должны прочитать их дети; учителей, чему они должны учить и в какой форме, в соответствии со знаниями, развитием и средой своих учеников. С интернетом такого не бывает. Взрослый инструмент, полностью деконтекстуализированный, дается детям и молодым людям, снова провоцируя процесс преждевременного созревания, позволяя им вступать в контакт с информацией, не соответствующей их зрелости и среде. родители выбрали, например, книги, которые должны прочитать их дети; учителей, чему они должны учить и в какой форме, в соответствии со знаниями, развитием и средой своих учеников. С интернетом такого не бывает. Взрослый инструмент, полностью деконтекстуализированный, дается детям и молодым людям, снова провоцируя процесс преждевременного созревания, позволяя им вступать в контакт с информацией, не соответствующей их зрелости и среде.

Всякое ускорение физического и психологического созревания детей и юношества крайне вредно для них: в воспитании и личностном развитии невозможен скачок ступеней без последующего ущерба. Нельзя преподавать алгебру раньше арифметики, физиологию раньше анатомии. Другая опасность заключается в развитии способности к формальному мышлению без адекватного чувства и физической базы. Джейн Хили говорит: «Я бы сказала, что многие школьные неудачи связаны с академическими ожиданиями, к которым детские мозги не были готовы, но, тем не менее, были втиснуты в них бульдозерами». [1990, с. 69 - это перевод версии этой статьи на португальском языке; слова «академические ожидания» и «снесены бульдозерами» есть в ее оригинале, но я должен проверить остальное].

С образовательной точки зрения очень важно подчеркнуть, что компьютеры заставляют использовать очень специальные формальные мысли: те, которые могут быть введены в машину в виде команд или инструкций. Как уже было сказано, нельзя использовать никакое программное обеспечение что бы то ни было, не отдавая ему команды (курсив слова «любой» был произведен точно в моем оригинале командой Ctrl+I; использование соответствующей иконки означало бы то же самое для пользователя). Таким образом, в этом действии мышление пользователя сводится к тому, что может интерпретировать машина. Воспитание должно иметь одной из своих высших целей медленное развитие способности к логическому, объективному мышлению, чтобы оно стало свободным и творческим во взрослом возрасте. Этого не может быть, если мышление слишком рано оформляется в жесткие и мертвые формы, как это требуется любым машинам, а тем более компьютерам, работающим на строго формальном ментальном уровне.

Из-за типов мышления и формального языка, навязываемых компьютерами, а также огромного самоконтроля, которого они требуют, и основываясь на своем опыте со старшеклассниками, я пришел к выводу, что идеальный возраст для молодого человека, чтобы начать использовать компьютеру 16, а лучше 17 лет (подробнее см. статью о компьютерах в образовании на моем веб-сайте).

5. Выводы

Я считаю, что в образовании нет места транслируемому телевидению и электронным играм. Неудача аудиовизуального обучения очень хорошо показала это в случае с телевидением. В Бразилии миллионы долларов тратятся на производство образовательных телепрограмм. Я никогда не мог найти никакой статистики, показывающей, что и сколько было изучено с помощью этих программ. Как было замечено, телевидение не является образовательной средой (и не информативной); это кондиционирующая среда. Но я допускаю использование видеомагнитофонов в старших классах для показа коротких иллюстраций в сопровождении дискуссий.

В случае с компьютерами следует признать, что они являются полезными машинами для определенных задач. Например, оригинал этой статьи был написан от руки, а затем напечатан на компьютере для редактирования, форматирования и отправки через Интернет в Сан-Сальвадор для публикации в трудах Фестиваля Идриарта в феврале 1998 года. Перевод на португальский язык, сделанный студентов в городе Масейо, на северо-востоке Бразилии, я также получил через Интернет, и именно с помощью компьютера я сделал исправления и настоящий перевод. Интернет представил новшества, такие как электронные списки для обсуждения, когда человек отправляет электронное сообщение сотням людей, создавая дискуссионный форум, который может быть довольно живым благодаря скорости публикации. (Однако, Я видел провал нескольких из этих списков из-за отсутствия дисциплины у участников; последнее закончилось преувеличением количества сообщений, изменением темы обсуждения, отправкой комментариев всего в одну строку или слишком большим и т. д.) Благодаря Интернету сегодня можно иметь доступ к информации, которая ранее была недоступна.

Таким образом, я считаю, что необходимо ввести компьютеры в средней школе, но научить их использовать и их основные приложения и, что очень важно, узнать, что они из себя представляют. Однако, поскольку они требуют определенной зрелости, я предлагаю начать это введение с изучения аппаратных средств в лабораториях цифровых схем (начиная с реле). Электрические схемы имеют физическую реальность, поэтому они могут быть введены раньше, чем программное обеспечение, являющееся чистой абстракцией. После того, как основы физического функционирования будут поняты, в последних двух классах можно будет ввести прикладное программное обеспечение и Интернет. (См. также документы по образовательным инструментам на моем веб-сайте для обучения тому, что такое компьютеры и вычислительная техника, с возможностью загрузки программного обеспечения, разработанного для этой цели.) Это всегда должно сопровождаться критическим видением, поскольку, по сути, рекомендуется в превосходном отчете Альянса детства [Cordes, 2000, с. 70]. Например, можно показать, что в Интернете экспоненциальный рост информационного мусора, и с каждым днем ​​становится все труднее действительно найти что-то полезное, не зная заранее его местонахождения. Или что в электронной почте не следует впадать в крайность, отправляя телеграфные письма, не приветствуя получателей, обращаясь с ними так, как если бы они были простыми машинами, а не людьми, и т. д.

Интересно сравнить три электронных СМИ следующим образом: электронная игра дает иллюзию действия (упражнение воли), но это действие машины. Телевидение дает иллюзию чувства , но это чувство нереальное, всегда возбуждаемое извне в виртуальной среде, а не благодаря собственному воображению, как это бывает при чтении, или реальности счастливого или страдающего присутствующего человека. Компьютеры создают иллюзию мыслительной деятельности , но это тип мышления, который может быть введен в машину с помощью команд или инструкций, и это карикатура на то, каким должно быть человеческое мышление. Таким образом, три средства массовой информации атакуют те три вида деятельности, которые Штайнер назвал «деятельностью души», сводя их к нечеловеческому уровню.

Этот уровень очень ясен: в случае с телевидением это низведение человека до состояния полубессознательного животного. В случае компьютеров это сведение к машине, специализирующейся на мышлении тех типов мыслей, которые можно ввести в эту машину. В случае с электронными играми это сведение, с одной стороны, человека к животному, реагирующему без мышления и без морали, а с другой стороны, к роботу, реагирующему механически, стандартным образом.

В таблице ниже приведены эти и другие сравнительные показатели.

Школьная система устарела (см. статью об устаревании обучения на моем веб-сайте). Не из-за отсутствия технологий, как полагают многие люди, а из-за того, что они не сопровождали внутреннюю эволюцию человека в 20-м веке с точки зрения действия, чувства и мышления. Нет больше смысла ни в использовании средств давления, таких как заметки (системы оценок) и повторение оценок, ни в безличном обращении со студентами, как если бы они были машинами для хранения данных. Школа будущего должна быть не более технологичной, а более гуманной. Он должен научить молодежь в нужное время (средняя школа) понимать машины и доминировать. Она должна учить использовать технологии именно там, где они созидательны, возвышают человека и не унижают его, тем самым ставя ее на подобающее место.

Библиография

Cordes, C e E. Miller (Eds.). Fool’s Gold: A Critical Look at Computers in Childhood. Alliance for Childhood, 2000. Available on www.allianceforchildhood.org (the pages cited in this paper refer to the Adobe Acrobat version).

Emery, F. e M. Emery. A Choice of Futures: To Enlighten or to Inform? Leiden: H.E.Stenfert Kroese, 1976.

Healy, J.M. Endangered Minds: Why Children Don’t Think. New York: Simon&Schuster, 1990.

Krugman, H.E. Brain wave measures of media involvement. Journal of Advertising Research, Vol. 11, No. 1, Feb. 1971, pgs. 3-9.

Lanz, R. A Pedagogia Waldorf: Caminho para um Ensino mais Humano [Waldorf Education: a path for a more humane education], 6^th ed. São Paulo: Ed. Antroposófica, 1998.

Mander, J. Four Arguments for the Elimination of Television. New York: Wm. Morrow, 1978.

Naisbitt, J. High Tech, High Touch: Technology and Our Search for Meaning. London: Nicholas Breadley, 2000.

Patzlaff, R. Der Gefrorene Blick: Die Physiologische Wirkung des Fernsehens und die Entwicklung des Kindes. Stuttgart: Freies Geistesleben, 2000.

Postman, N. Amusing Ourselves to Death: Public Discourse in the Age of Show Business. New York: Penguin Books, 1986.

Postman, N. The disappearance of childhood [The page references were taken from the Brazilian edition, O Desaparecimento da Infância (Trad. S.M.A.Carvalho e J.L.Melo). Rio de janeiro: Graphia, 1999.]

Setzer, S.A.L. Os Doze Sentidos [The twelve senses]. São Paulo: Brazilian Society of Anthroposophic Doctors, 2000.

Steiner, R. A Prática Pedagógica [Pedagogical practice], GA 306, 8 palestras proferidas em Dornach, 15 a 22/4/1923 (trad. C. Glass). São Paulo: Ed. Antroposófica, 2000b.

Walker, J. Changes in EEG rythms during television viewing: preliminary comparisons with reading and other tasks. Perceptual and Motor Skills, 51, 1980, pgs. 255-261.

Winn, M. The Plug-in Drug: Television, Children and the Family. New York: Viking Penguin. 1985. Die Droge im Wohnzimmer (trad. B. Stein). Reinbeck: Rohwolt, 1979 (page references were taken from this German edition).